Comprensión Lectora

Habilidades de comprensión lectora: ¿Cuáles son y cómo desarrollarlas?

La comprensión lectora surge de la interacción entre un texto y un lector, quien debe contar con habilidades para construir su significado. Sin estas habilidades, el lector puede decodificar, pero no comprender lo que lee.

¿Por qué es tan difícil comprender lo que se lee? o ¿qué consecuencias trae a la persona no entender un texto? son interrogantes que surgen cada vez que los medios de comunicación informan resultados del Simce o evaluaciones internacionales de lectura. Y es que la comprensión lectora y en particular la falta de ella, es un tema que preocupa al sistema educativo chileno. En opinión de Marilú Matte, directora de la Escuela de Educación de la Universidad Finis Terrae, “el sujeto que no tiene adecuado desarrollo de la comprensión lectora, no puede procesar la información para transformarla en conocimientos perdurables y aplicables”.

Si es un proceso tan relevante ¿por qué se torna complejo alcanzar avances significativos? ¿cuáles son las habilidades que involucra? Estas son las claves que desarrollaremos en el presente artículo. ¿Cuáles son las habilidades de comprensión lectora? La comprensión de un texto “implica extraer información, inferir o interpretar aspectos que no están expresamente dichos, y evaluarlo críticamente” (Mineduc, 2012, p.36), demandando al lector su participación activa y constante. Por lo tanto, el desarrollo integrado de las habilidades mencionadas, posibilita que una persona sea capaz de comprender lo que lee. La evaluación internacional PISA agrupa estas habilidades en tres categorías: acceder y obtener, integrar e interpretar, y reflexionar y evaluar. Por su parte, el SIMCE las reúne en: localizar información, interpretar y relacionar, y reflexionar.

Definiciones y ejemplos 

Localizar información: En el desarrollo de esta habilidad, navegamos y extraemos información. Localizamos, reconocemos e identificamos datos, nombres, características, hechos, entre otros, explícitos en el texto.
Por ejemplo, en el cuento Caperucita Roja, algunas preguntas vinculadas a la habilidad de localizar son: ¿a quién va a visitar Caperucita?, ¿en qué lugar se encuentra Caperucita con el lobo?, ¿qué le dijo el lobo a Caperucita?

Interpretar e integrar: Procesamos la información para construir significados y otorgar sentido al texto. Interpretamos e integramos cada vez que establecemos similitudes y diferencias; contrastamos información; inferimos causas, consecuencias, motivaciones, entre otros aspectos. Ejemplos de preguntas asociadas a esta habilidad son: ¿por qué el lobo se disfraza de abuelita?, ¿en qué se diferencian el lobo y el cazador?, ¿de qué se trata el cuento Caperucita Roja?

Reflexionar: Implica “recurrir a conocimientos, ideas o actitudes externas al texto” (Agencia de Calidad de la Educación, 2011, p.34), fomentando nuestro pensamiento crítico y creativo. Este proceso contempla evaluar la forma y contenido del texto, expresar opiniones del mismo y aplicar la información en otros contextos, entre otros aspectos. Algunos ejemplos de preguntas son: ¿qué tipo de texto es Caperucita Roja?, ¿qué opinas de la actitud del Caperucita?, ¿qué consejos le darías al lobo?

Estrategias para la comprensión lectora

Marilú Matte recomienda que para fomentar el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en el aula, se empleen las siguientes estrategias:

Antes de leer

Activar o desarrollar los conocimientos previos de los estudiantes: evocar sus saberes y si no los tiene, desarrollarlos, para favorecer su acercamiento significativo a la lectura.
-Predecir de qué se trata el texto: inferir la historia y el propósito del texto, considerado su contenido y forma para familiarizar al estudiante con la lectura. Se sugiere revisar títulos, subtítulos, ilustraciones, índices, entre otros.

Durante la lectura:

-Automonitorear la comprensión: invitar al estudiante a plantear y responder preguntas, corroborar predicciones y formular hipótesis acerca del texto.

Después de leer: 

-Organizar la información: distinguir ideas principales; construir organizadores gráficos, resúmenes y/o síntesis; inferir y reflexionar respecto a la lectura.

Finalmente, la académica enfatiza que aunque las habilidades son esenciales en el proceso, lo más importante es fomentar el goce lector. “Aunque parezca de perogrullo, lo más importante es desarrollar en los alumnos el gusto por la lectura, posteriormente las habilidades de decodificación que le permiten acceder a una cierta velocidad y fluidez, fundamentales para la comprensión y luego el desarrollo de estrategias específicas para la comprensión”.

Fuentes y referencias bibliográficas:

Matte, M. Comunicación personal, 30 de agosto de 2017.

Agencia de Calidad de la Educación. (2011). PISA Evaluación de las competencias lectoras para el siglo XXI. Marco de evaluación y preguntas de la prueba. Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación, SIMCE., Santiago.

Ministerio de Educación (2012). Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación. Ministerio de Educación, Santiago.

4 tips para aumentar la inteligencia

Hay que tener claro que esto se puede hacer, de acuerdo a diversas investigaciones llevadas a cabo por Carol Dweck, profesora de la Universidad de Stanford, y en Chile por Susana Claro, Ph. D. en Economía de la Educación de la U. de Stanford y académica de la nueva Escuela de Gobierno de la Universidad Católica de Chile.

  

1.- Tu cerebro puede cambiar

A pesar de que en los primeros años de vida esto es más cierto que nunca, a cualquier edad la experiencia puede hacer que nuestro cerebro cambie su estructura y su actividad, generando nuevas conexiones neuronales o dejando de usar las existentes.

En general, tendemos a creer que la naturaleza del cerebro es inmutable o fija, es decir, que no importa cuánto nos esforcemos o trabajemos, nuestras habilidades no van a aumentar, y este pensamiento limita nuestras posibilidades y nos desmotiva.

 

2.- Debes aprender cosas nuevas

Se ha visto que la densidad de materia gris del cerebro aumenta en personas y animales que aprenden cosas nuevas, ya que se crean nuevas conexiones neuronales durante el proceso de aprendizaje

Cuenta la psicóloga Trinidad Montes, de la Fundación Astoreca, que “hemos aprendido de las neurociencias que el cerebro humano es asombrosamente plástico”.

 

3.- Debes creer que tú puedes

Quienes poseen mentalidad de crecimiento, reaccionan con mayor resiliencia ante un obstáculo, manteniendo la motivación y mostrando mayor perseverancia ante un desafío.

Al creer que sus capacidades pueden cambiar, son:

  1. Son más proclives a buscar ayuda en vez de ocultar debilidades
  2. Están abiertos a la retroalimentación crítica
  3. Dispuestos a elegir realizar ejercicios más desafiantes en vez de los que ya saben hacer,
  4. Perminte una serie de otros comportamientos que pueden ayudarlos a mejorar sus capacidades.

 

4.- Un niño debe recibir apoyo, pero al mínimo

El aumento de las capacidades de los alumnos se produce en ese espacio en que el niño aún no es capaz de resolver una tarea solo, pero que puede lograrlo con la ayuda de otra persona.

Esto implica ir corriendo el cerco de a poco, confiando en su capacidad de aprender y ofreciendo la mínima ayuda necesaria para mantenerlo desafiado pero no frustrado.

Fuente: grupoeducar.

Coherencia en la Evalución

Evaluación de competencias y objetivos transversales

(Fuente: http://ww2.educarchile.cl)

El enfoque de evaluación basado en competencias enfatiza el desempeño de los estudiantes, por lo cual exige variedad de evidencias y busca métodos de evaluación directa. En esta perspectiva es fundamental considerar desempeños que permitan reunir evidencia en cantidad y calidad suficiente para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.

Evaluación de competencias

No es desconocido que el Marco Curricular Nacional desde sus propósitos se orienta de manera clara a la formación para el desarrollo de competencias. Desde este propósito surge  la importancia de que se evalúen todos los objetivos formativos,  a través de diversidad de  procedimientos.

 

Para que un currículo de este tipo pueda ser evaluado de manera coherente es fundamental que los procedimientos de evaluación tengan al menos las siguientes características:

  • los estudiantes debieran  actuar eficazmente con el conocimiento adquirido.
  • los estudiantes debieran realizar un amplio rango de tareas significativas y reales para el desarrollo de competencias.
  • las tareas propuestas debieran suponer retos que ayuden a los estudiantes a ensayar para la realidad compleja de la vida adulta y profesional.

 

Como la institución escolar no siempre está en condiciones de crear situaciones absolutamente reales para la  implementación curricular, es fundamental en la perspectiva de la evaluación, considerar los tipos de desempeños que  permitirán reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente para hacer juicios razonables  acerca de la competencia de un individuo.

 

Para lograr este tipo de juicios se deben seguir tres principios orientadores:

  • Usar los métodos adecuados para evaluar la competencia de  manera integrada, esto implica evaluar al mismo tiempo habilidades, actitudes y conocimientos.
  • Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que está  siendo evaluado. A veces se requiere la utilización de varios métodos y desapegarse del enfoque tradicional.
  • Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia y esto implica no escoger un único método, sino complementar más de uno.

 

En síntesis: el enfoque de evaluación basado en competencias enfatiza el desempeño, exige una mayor  variedad de evidencias que los enfoques tradicionales y busca métodos de evaluación  directa, asumiendo los principios y pautas de lo que debe ser una evaluación.

 

¿Cómo hacer coherentes los procedimientos de enseñanza con los de evaluación?

 

Respecto del desarrollo de las experiencias de aprendizaje, para que se aborden todos los ámbitos considerados en la noción de competencia, es fundamental que en las interacciones de aula el docente:

Respecto del desarrollo de las tareas Respecto de las relaciones y disposición para aproximarse al aprendizaje
Ø  Potenciar en los estudiantes la capacidad de proponerse objetivos y planificar acciones de tal manera que fomenten su autonomía y ejerciten paulatinamente el “aprender a aprender”.

Ø  Considerar las aportaciones, ideas  y conocimientos de los estudiantes de manera permanente en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje, volviéndolos protagonistas de la construcción de su saber.

Ø  Considerar siempre el punto de partida de cada estudiante y el proceso a través de cada cual adquiere los conocimientos incentivando su autorregulación y el establecimiento de rutas de trabajo coherente con la brecha que cada uno tiene respecto de la meta a lograr.

Ø  Estar atento a los progresos y también a los obstáculos que encuentran los estudiantes en el desarrollo de una tarea  y sistematizar dicha información en registros que permitan, posteriormente establecer estrategias de apoyo.

Ø  Revelar  a los estudiantes el sentido que tienen las tareas que están realizando: que comprendan su utilidad y que se sientan capaces de enfrentar los desafíos.

Ø  Fomentar la metacognición ayudando a los estudiantes a reconocer la mayor cantidad de relaciones posibles entre nuevo contenido aprendido y sus intereses y conocimientos, de manera tal que valoren el proceso de aprendizaje experimentado.

Ø Promover el respeto y el sentimiento de confianza. Que no se tema al error.

Ø Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción.

Ø Transmitir lo actitudinal, no solo desde el abordaje de tareas o conceptos específicos, sino establecer formas de comportamiento en el aula coherentes con la actitud que se quiere desarrollar. Los estudiantes no solo deben comprenderla, sino, vivirla.

Ø Promover un clima de aula que sea beneficioso, no solo para el aprendizaje de los saberes conceptuales convencionales, sino para el establecimiento de vínculos y la convivencia respetuosa en miras del desarrollo de sujetos capaces de comprender y  relacionarse de manera adecuada con la sociedad y su entorno.

 


¿Con qué instrumentos evaluar competencias? 

 

Uno de los métodos más apropiados para este enfoque es  la carpeta o portafolio, en tanto permite recoger un conjunto de  evidencias del proceso de aprendizaje y de lo aprendido, resultado de diferentes  actividades realizadas por el estudiante. Sin embargo, cualquier método que promueva los siguientes principios, de manera parcial o total, puede converger en un método integral de evaluación de competencias.  Los instrumentos de evaluación debieran:

 

  • Promover la participación del estudiante al registrar y evaluar su aprendizaje.
  • Posibilitar que asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
  • Favorecer que el alumno  aprenda a aprender.
  • Ofrecer la oportunidad de conocer las actitudes de los estudiantes.
  • Promover la reflexión, autoevaluación y la regulación propia del aprendizaje.
  • Basarse en trabajos lo más auténticos que el contexto permita.
  • Permitir al estudiante demostrar la profundidad del aprendizaje.
  • Ofrecer información respecto del proceso de aprendizaje.

 

Aspectos clave para la elección y diseño de los procedimientos de evaluación

 

Ø Evaluar a partir de situaciones-problema que permitan al estudiante desplegar los diferentes ámbitos de aprendizaje, posibilitando que estos se practiquen en otro contexto.

Ø Establecer indicadores de logro que permitan poner de manifiesto el grado y modo en que los alumnos realizan el aprendizaje de los diferentes componentes de las competencias que se esperaba desarrollar.

Ø Diseñar actividades de evaluación que den cuenta, en su resolución, del indicador de logro establecido. Su desarrollo debe ser el procedimiento asociado al esquema de acción para enfrentar  las situaciones-problema en que este saber podría aplicarse.

 

Evaluación de objetivos transversales

 

Referirse a los  Objetivos Fundamentales Transversales implica considerar logros de aprendizaje y del desarrollo personal de características muy diversas. Se tiende a creer que éstos objetivos son exclusivamente afectivo-valóricos, pero NO es así. El gran abanico de aspectos que estos refieren en el

Marco Curricular es el siguiente:

 

Dimensión física:

Integra el autocuidado, el cuidado mutuo y la valoración y el respeto por el cuerpo, promoviendo la actividad física y hábitos de vida saludable.

Dimensión afectiva:

Apunta al crecimiento y el desarrollo personal de los estudiantes a través de la conformación de una identidad personal y del fortalecimiento de la autoestima y la autovalía, del desarrollo de la amistad y la valoración del rol de la familia y grupos de pertenencia, y de la reflexión sobre el sentido de sus acciones y de su vida.

 

Dimensión cognitiva:

Orienta los procesos de conocimiento y comprensión de la realidad; favorecen el desarrollo de las capacidades de análisis, investigación y teorización, y desarrollan la capacidad crítica y propositiva frente a problemas y situaciones nuevas que se les plantean a los estudiantes.

Dimensión socio – cultural:

Sitúa a la persona como un ciudadano en un escenario democrático, comprometido con su entorno y con sentido de responsabilidad social.  Junto con esto, se promueve la capacidad de desarrollar estilos de convivencia social basadas en el respeto por el otro y en la resolución pacífica de conflictos, así como el conocimiento y la valoración de su entorno social, de los grupos en los que se desenvuelven y del medioambiente.

 

Dimensión Moral:

Promueve el desarrollo moral, de manera que los estudiantes sean capaces de formular un juicio ético acerca de la realidad, situándose en ella como sujetos morales. Para estos efectos, contempla el conocimiento y la adhesión a los derechos humanos como criterios éticos fundamentales que orientan la conducta personal y social.

 

Espiritual:

Promueve la reflexión sobre la existencia humana, su sentido, finitud y trascendencia, de manera que los estudiantes comiencen a buscar respuestas a las grandes preguntas que acompañan al ser humano.

Dimensión Proactividad y trabajo:

Alude a las actitudes hacia el trabajo que se espera que los estudiantes desarrollen, así como a las disposiciones y formas de involucrarse en las actividades en las que participan. Por medio de ellos se favorece el reconocimiento y la valoración del trabajo, así como el de la persona que lo realiza. Junto con esto, los objetivos de esta dimensión fomentan el interés y el compromiso con el conocimiento, con el esfuerzo y la perseverancia, así como la capacidad de trabajar tanto de manera individual como colaborativa, manifestando compromiso con la calidad de lo realizado y dando, a la vez, cabida al ejercicio y el desarrollo de su propia iniciativa y originalidad.

 

Dimensión Tecnologías de información y comunicación.

El propósito general del trabajo educativo en esta dimensión es proveer a todos los alumnos y las alumnas de las herramientas que les permitirán manejar el “mundo digital” y desarrollarse en él, utilizando de manera competente y responsable estas tecnologías.

 

Se dice que los objetivos que presentan más dificultades a los docentes al minuto de la evaluación son aquellos referidos  a las dimensiones afectiva, espiritual y moral. La evaluación de este tipo de objetivos crea incertidumbre entre los profesores, primero, porque resulta muy difícil pensar en la evaluación de aspectos más cercanos a la psicología, por ejemplo, “una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo de la vida” y segundo, porque sienten que la posibilidad de evaluar objetivos valóricos o ideológicos escapa a sus posibilidades individuales. Lo cierto es que  la evaluación de muchos de estos objetivos, que se desarrollan en el largo plazo y por la acción de diverso  agentes educativos, no puede ser tarea de un solo profesor.

 

Actitudes y valores

Para disminuir la tensión respecto de este tema resulta importante hacer una distinción sobre el significado del concepto valores y cómo estos se relacionan con la actitud.

 

Las actitudes poseen un componente valorativo y constituyen la manifestación de los valores asumidos. Esto significa, que por lo general, las actitudes a adoptar son consecuencia de la asunción de valores que una persona ha interiorizado en su trayectoria vital.

 

Considerando que las actitudes y valores pueden enseñarse y transmitirse, tal como los conceptos y las estrategias, estos deben ser programados y planificados y por tanto, es importante, describir el modo en que estos se ven expresados en prácticas concretas de los estudiantes.

 

Conviene entonces aclarar algo importante frente a esta complejidad:

  1. comprender la relación entre valores y actitudes nos da pistas para la evaluación desde las técnicas o procedimientos útiles para observar acciones y comportamientos en el aula.
  2. evaluar aquellos objetivos que sean atingentes, en ningún caso, significa calificarlos. Además, evidentemente, no es necesario evaluarlos todos.
  3. dado que son objetivos que forman parte del referente curricular deben ser evaluados y la información pesquisada debe ser utilizada por el docente para ajustar prácticas en la medida que sea necesario, tal como si se tratara de objetivos conceptuales o procedimentales, y  para retroalimentar oportunamente a los estudiantes.

 

Para  tener en cuenta

  • Es fundamental distinguir cuándo es pertinente que la evaluación implique calificación y cuando no.
  • La evaluación de aspectos actitudinales como respeto, interés, responsabilidad, esfuerzo, cooperación, etc. en ocasiones pasan a constituirse en el foco principal de la evaluación en la sala de clases, desatendiendo los objetivos cognitivos. Es necesario recordar que los estudiantes son sujetos integrales y completos y considerar la suma de las parcelas que en ocasiones se establecen para facilitar la enseñanza.
  • La escuela tiene tanto una función instruccional y académica como una función de formación social y valórica. Cada función de la escuela debe ser atendida en su justa medida.

 

REFERENCIAS

Castillo Arredondo. Vocabulario de Evaluación Educativa. Madrid. Prentice Hall, 2003.

Philippe Perrenoud. Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?,  Barcelona: Graó 2012

Santiago Castillo Arredondo, Jesús Cabrerizo Diago. Evaluación Educativa y Promoción Escolar. Pearson Educación, 2003.

Bases Curriculares. 2012. Educación Básica. MINEDUC. Decreto N° 439,  2012.